التدريب التنفيذي وتدريب الفريق (مع رسم بياني)
اثنان من أهم المناطق المثيرة للاهتمام والتحدي في التدريب اليوم هما التدريب الإداري (التنفيذي) وتدريب الفريق. بسبب أهميتها المتزايدة ، يجب علينا دراسة كل واحد منها بتفصيل أكثر بعض الشيء.
التدريب التنفيذي (تدريب القيادة):
قد يكون لعبارة التدريب التنفيذي عدة معاني ، حسب أهداف وأهداف وضع التدريب.
يمكن تصنيف معظم حالات التدريب التنفيذي على أنها تنتمي إلى واحد أو كلا النوعين الفرعيين من خبرات التدريب:
(1) تدريب العلاقات الإنسانية و
(2) تدريب على القرار.
نظرًا لأنها مختلفة نوعًا ما ، فمن الضروري فحص كل منها على حدة. مصطلح آخر يستخدم في كثير من الأحيان بدلا من التدريب التنفيذي هو التدريب على القيادة. في الواقع ، قد يدافع المرء من الناحية المنطقية عن الموقف القائل بأن القيادة هي جانب واحد فقط من القدرة التنفيذية أو الإدارية. ومع ذلك ، لم يتم توضيح هذا التمييز من قبل من هم مهتمون بالمشكلة ، وشروط تدريب القيادة والتدريب التنفيذي أو التطوير التنفيذي أصبحت تعني نفس الشيء.
جوهر أي منصب إداري هو صنع القرار. إن القادة والمديرين والمديرين التنفيذيين (أو أياً كان الاسم الذي يطلقونه) موجودون أساساً لاتخاذ القرارات. هذا لا يمكن المبالغة! إذا كنت تجرد أحد قادة صلاحيات اتخاذ القرار ، فلن يكون لديك قائد. هذا يعني تلقائيا أن تطوير القادة الجيدين يجب بالضرورة أن يهتم بتطوير مهاراته في صنع القرار.
هذه المهارات ، إذن ، يمكن مشاهدتها كما هو موضح:
التدريب الفني للمعرفة:
كيف يقوم أحد بتدريب مسؤول تنفيذي في الجوانب الفنية من وظيفته (صنع القرار)؟ من الواضح أن هناك مجموعة متنوعة من الأساليب التي يمكن استخدامها.
1. التدريب أثناء العمل - "كسر رجل جديد في" من خلال جعله "ينقص" وظيفة ناجح.
2. التأطير المحاكى - وجود رجل يتعلم من خلال إعطائه أمثلة على حالات نموذجية للتعامل معها والدراسة.
هناك عدد من إصدارات هذا النوع من التدريب ، مثل:
(أ) طريقة دراسة الحالة ،
(ب) الاختبار في السلة ، و
(ج) إدارة الألعاب.
3. تعليم الفصل - باستخدام أساليب المحاضرات والمناقشة القياسية للتدريب على الجوانب الفنية للوظيفة. على سبيل المثال ، تعتبر معظم برامج الإدارة الصناعية أمثلة على كيفية جلب مبادئ الإدارة الحديثة إلى الفصل الدراسي.
تدريب العلاقات الإنسانية:
تقبل نظرية الإدارة الحديثة دون أدنى شك فكرة أن العلاقات بين الأشخاص والمشرفون هم عنصر هام في عملية اتخاذ القرارات الإدارية. وبالتالي ، يجب أن ينطوي تحسين عملية اتخاذ القرار على التدريب على فهم العلاقات بين الأشخاص المهمة في هذه العملية. يشار إلى هذا التدريب بصفة عامة بتدريب العلاقات الإنسانية.
كما في حالة التدريب على المعرفة التقنية ، هناك عدد من إجراءات التدريب المختلفة التي يمكن استخدامها لتعليم مهارات العلاقات الإنسانية.
1. حالات محاكاة:
كما يمكن استخدام أي موقف تم إعداده لمحاكاة الجوانب الفنية لمهمة صنع القرار (ربما مع تعديل طفيف) كجهاز تدريب في العلاقات الإنسانية. هناك مثالان ممتازان هما طرق لعب الأدوار وتقنية السلة.
2. مناقشة المجموعة:
في حالة التدريب المحاكى ، فإن الحالة التي يعمل فيها المتدرب هي حالة منظمة إلى حد ما. إجراء مختلف هو تشكيل ما يسمى بالمجموعات "غير المنظمة" لأغراض مناقشة مشاكل العلاقات بين الأفراد. ومن أمثلة هذه المجموعات "T" (مجموعات التدريب) وأساليب التدريب على الحساسية.
ربما يكون من المفيد في هذه المرحلة أن ندرس بتفصيل أكبر كل طريقة من طرق التدريب المتميزة التي ذكرناها من أجل إعطاء إشارة أفضل على أوجه التشابه والاختلاف بينهما ، لا سيما وأننا نلمح إلى أنه يمكن استخدام طرق تدريب معينة للتدريس كل من الجوانب الفنية والعلاقات الإنسانية للإدارة.
التدريب في سلة السلة:
لديها العديد من الميزات الجذابة كجهاز تدريب لكل من العلاقات الإنسانية والجوانب التقنية للموقف الإداري. واحدة من المزايا الرئيسية هي أن المؤشرات الكمية للأداء ممكنة مع هذه الأدوات التي لا تتوفر مع معظم الطرق الأخرى.
لعب الأدوار:
إن أسلوب لعب الأدوار يختلف عن سلة الوارد في أنه عادة ما يتم إعطاء عدد معين من الأفراد أدوارًا محددة للعب ثم يطلب منهم حل مشكلة لمشكلة معينة. وبالتالي يسمح لعب الأدوار بممارسة مهارات العلاقات الإنسانية في السلامة النسبية لبيئة مختبرية. دور اللعب لا يتصرف.
يطلب من الأشخاص لعب الأدوار التي تم تعيينهم من خلال "وضع أنفسهم" في هذه الحالات الافتراضية. هذا يسمح التفاعل بين اللاعبين ليكون ممثلا لشخصياتهم الخاصة. يتم تنظيم الأدوار والمشكلة فقط لتسهيل أنواع العلاقات الشخصية التي يتم دراستها.
ألعاب الإدارة:
ألعاب الأعمال أو الإدارة هي ظاهرة حديثة إلى حد ما في التدريب التنفيذي ، على الرغم من أن استخدام الألعاب كأسلوب لتدريب صانعي القرار له تاريخ طويل في الجيش ؛ اخترع ويخمان ألعاب الحرب الأولى المعروفة في عام 1664. ودائما ما بدت الألعاب مناسبة بشكل مثالي لتدريس استراتيجية التحرك والمكافحة التي توجد في كثير من الأحيان في كل من التعاطي البري والبحري. معظم الألعاب ، بالطبع ، تمثل حالات الصراع ، وفي معظم الألعاب تعتمد عواقب القرار جزئياً على تصرفات الخصم.
أصبحت ألعاب الأعمال شعبية وعملية مع النمو الهائل في تكنولوجيا الكمبيوتر. تقريبا جميع الألعاب التجارية المودم هي "محوسبة". وسيتم بناء لعبة الأعمال النموذجية حول صناعة رئيسية ، شركة تجارية معينة ، أو ربما فقط جانب معين من شركة. اقتباس من كارتر (1965 ، ص 419- 420):
في الألعاب النموذجية ، يضع المصمم افتراضات تتعلق بتأثير شركات الأعمال على عوامل مثل سعر المنتجات ، وتكاليف وقدرات الإنتاج ، وتكاليف الإعلان والبيع والنتائج ، وتكاليف البحث والتطوير ، وتكاليف الاستثمار وآثار النباتات المعدات ، ومعدلات الأرباح. يتم تعريف العديد من هذه الوظائف بشكل ثابت في حين أن البعض الآخر يحتوي على عشوائية مضمنة في تأثيرها. على سبيل المثال ، عادةً ما يؤدي البحث والتطوير إلى تحسين المنتج كدالة مقدار الأموال المستثمرة ، ولكن مع فعالية النتيجة المعدلة بعوامل عشوائية.
عادة ما يتم تشكيل اللاعبين في مجموعات من أربعة أو خمسة دون تحديد أي هيكل تنظيمي. غالباً ما تتنافس الفرق ضد بعضها البعض ، كل فريق يمثل شركة تحاول زيادة أهدافها في سوق تنافسية. في بداية اللعب ، يتم إعطاء كل فريق تقارير موحدة متطابقة عن الربح والخسارة ، بيان الحالة المالية ، قدرة المصنع ، وما إلى ذلك. يُسمح للاعبين بإنفاق الأموال لتوسيع المصنع ، والبحث والتطوير ، والإعلان ، وأبحاث السوق ، والبنود المماثلة.
عادةً ما لا تكون نتيجة هذه النفقات معروفة للاعبين ، ولكن تمت برمجتها في نموذج المؤسسة المستخدم في لعب اللعبة. اللعب في وقت غير حقيقي مع بضع ساعات أو ، لعب اليوم يمثل ربع التقويم أو ستة أشهر في الوقت الحقيقي. في نهاية كل فترة زمنية ، يقوم الكمبيوتر بحساب نتائج عمليات الفترة ويتم تقديم التقارير المناسبة لكل فريق.
على أساس هذه التقارير وسجلات اللاعبين لأفعالهم ، فإنهم يشرعون في تخطيط وتنفيذ عملياتهم خلال الفترة الزمنية التالية ، وهكذا حتى يتم الانتهاء من خمس إلى عشر سنوات من العمليات. في نهاية المسرحية ، يتم إجراء نقد المسرحية والقرار المتخذ ، مع مناقشة العوامل التي قد تكون حسّنت أداء اللاعبين. تستخدم ألعاب الأعمال في المقام الأول لتدريس مبادئ تسويق إدارة المودم بدلاً من مهارات العلاقات الإنسانية.
التدريب على الحساسية:
في وقت سابق ، قلنا أن لعب الأدوار ينطوي على وجود أشخاص يتفاعلون بشأن مشكلة منظمة في أدوار محددة مسبقًا. إذا كان على المرء أن يزيل المشكلة والأدوار المحددة ، فإن كل ما تبقى هو مجموعة غير منظمة من الأشخاص الذين لديهم اهتمام مشترك بالعلاقات الإنسانية!
هذا هو جوهر ما يسمى تدريب الحساسية. ﺗﺎرﻳﺨﻴﺎً ، ﻧﻤﺖ ﻧﻬﺞ اﻟﺤﺴﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺘﺪرﻳﺐ ﻣﻦ ﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﺘﻲ وﺿﻌﻬﺎ ﻣﺨﺘﺒﺮ اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﻮﻃﻨﻲ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت وﻣﻦ ﺑﻌﺾ ﻣﺪارس اﻟﻌﻼج اﻟﻨﻔﺴﻲ اﻟﺠﻤﺎﻋﻲ واﻟﻤﺸﻮرة ﻏﻴﺮ اﻟﺘﻮﺟﻴﻬﻴﺔ.
اقتباس من Tannenbaum و Weschler و Massarik (1961 ، الصفحة 132):
في حين تختلف خصائص عملية تدريب الحساسية إلى حد ما ، فإن الطريقة التعليمية المستخدمة تتمحور أساسًا حول المتدرب. يُسمح للمتدربين بالحد الأقصى من طول الإجراء ، وتوفر تفاعلاتهم فيما بعد الموضوع للنقاش والتحليل.
أثناء تجربة التدريب ، هي العملية ("كيف") بدلاً من المحتوى ("ماذا") الذي يحظى بأكبر قدر من الاهتمام. يتم تشجيع المتدربين على التعامل مع مشاعرهم عن أنفسهم وعن الآخرين واستكشاف الأثر الذي أعطوه لبعضهم البعض. وبالتالي ، فهم يدرسون المشاعر والتعبيرات والإيماءات والسلوكيات الخفية التي غالباً ما تُعتبر في الحياة اليومية أمراً مفروغاً منه.
لا يزال تدريب الحساسية تجريبيًا. كما نفذت في ورشات عمل الجامعات ، ومختبرات تطوير المجموعات وإعدادات المصنع ، لم تكن هناك صيغة أو "كتاب طبخ" لإجراء هذا النوع من التدريب ولا من المحتمل أن يتم تطويرها. بشكل عام ، ومع ذلك ، ظهرت بعض العناصر الأساسية.
"العناصر الأساسية" المذكورة أعلاه هي:
1. التدريب على الحساسية هو "عملية المنحى" بدلا من "المحتوى الموجه".
2. التدريب غير منظم من حيث الطريقة والمحتوى.
3. يبدو الإحباط ضروريًا لنجاح التدريب.
4. التدريب هو الأمثل في مجموعات صغيرة.
5. يجب أن يكون الجو "متسامحًا".
ملخص الطرق:
ويلخص الجدول 8-2 طرق التدريب التنفيذية المختلفة ويوضح فعاليتها النسبية.
أمثلة على التدريب التنفيذي:
قبل ترك موضوع التدريب الإداري ، ربما يكون من المفيد ذكر بعض الأمثلة على الأبحاث. كانت الجهود البحثية متفرقة إلى حد ما ، ربما بسبب الصعوبات المحيطة بهذه المساعي. أولاً سننظر في دراسة مصممة لتعليم مهارات اتخاذ القرار باستخدام لعبة تلخص معلمات القرارات الأساسية المتأصلة في المهمة الحقيقية ، وثانياً سننظر إلى مثال على استخدام لعب الأدوار كأداة تدريب في العلاقات الإنسانية.
دراسة Kinkade و Kidd:
هذه الدراسة هي التي كررت محاولة استخدام "لعبة" ذات غرض خاص كطريقة للتدريب لمهمة معقدة لصنع القرار. كانت المهمة التي يجب تعلمها هي مراقبة الحركة الجوية ، وهي مهمة صعبة للغاية لاتخاذ القرار. يعمل مراقبو الحركة الجوية في دور إداري مستمر ، ويوجهون الطيارين إلى مناهجهم ، إلخ. وقد صمم كينكاد وكيد (1962) لعبة تشبه لعبة الداما الصينية التي يبدو أنها تجسد العديد من أنواع القرارات ، على الأقل بالمعنى المجرد ، مطلوبة من وحدة تحكم الحركة الجوية.
أعطيت مجموعة واحدة من المتدربين ست ساعات من التدريب على اللعبة قبل الذهاب إلى التدريب على مهمة مراقبة الحركة الجوية. ذهبت المجموعة الأخرى مباشرة إلى التدريب على مراقبة الحركة الجوية. يوضح الشكلان 8.8 و 8.9 النتائج.
تأثير التدريب على اللعبة واضح جدا. تم تخفيض كل من كمية التأخير وعدد الأخطاء التي تم إجراؤها عن طريق هذه التقنية. تعد هذه الدراسة مثالاً ممتازًا على فعالية اللعبة في تعلم الجوانب الفنية لمهمة الإدارة المعقدة. دراﺳﺔ هاريس وﻓﯾﻟﯾﺷﻣﺎن ﺗم ﺗﺻﻣﯾم ھذا اﻟﺑﺣث ﻟﺗﻘﯾﯾم ﺗﺄﺛﯾر ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗدرﯾب اﻹﺷراف ﻋﻟﯽ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺑﺷرﯾﺔ ﻣن ﺣﯾث ﻣواﻗف وﺳﻟوﮐﯾﺎت اﻟﻣﺗدرﺑﯾن ﺑﻌد ﻋودﺗﮭم ﻷوﺿﺎع اﻟﻌﻣل اﻟﻔﻌﻟﯾﺔ. كانت واحدة من أولى هذه الدراسات لمتابعة آثار التدريب الإشرافي. اتبعت معظم الأبحاث السابقة عادة إجراء تقييم التدريب فور الانتهاء من البرنامج.
تم تقييم السلوك الإشرافي من قبل هاريس وفليشمان (1955) من حيث معيارين للأداء تم قياسهما بواسطة استبيان تم ملؤه من قبل المرؤوسين (أي أن تقييمات المشرفين من قبل أولئك الذين عملوا تحتهم كانت بمثابة المتغير التابع). وكانت النتيجتان اللتان تم الحصول عليهما من الاستبيان هي البدء بالبناء والنظر. تم سحب ثلاثة عمال على الأقل عشوائياً من كل مجموعة من مجموعات العمل التي تضم 98 من رجال الأعمال المختلفين في فترتين زمنيتين تفصل بينهما شهرين.
خلال فترة 11 شهرًا بين التقييمين ، حضر 39 شخصًا من العاملين في المدرسة المركزية للشركة التي تدير برنامج التدريب الإشرافي. ولم يتلق الـ 59 المتبقون أي تدريب على العلاقات الإنسانية خلال الفترة نفسها. يبين الجدول 8.3 متوسط التصنيفات لكلا المجموعتين على كلا المعيارين في التقييمين الأول والثاني.
لم يتم العثور على فروق ذات دلالة إحصائية في متوسط الدرجات التي أجرتها أي من المجموعتين قبل وبعد فترة التدريب. أيضا ، والأهم من ذلك ، لم تحدث تغييرات كبيرة في متوسطات النقاط في أي من المجموعتين ، سواء تلقوا تدريبا إشرافيا أم لا. كما وجد هاريس وفليشمان نفس النوع من عدم التأثير عندما درسا تأثير دورة تنشيطية على السلوك الإشرافي. يبدو أن المعنى الأخلاقي للقصة هو أن آثار التدريب على العلاقات الإنسانية قد تكون مؤقتة فقط في أحسن الأحوال ، وبالتالي يجب أن يتم تجاوز الرعاية قبل الاستثمار بشكل كبير في مثل هذا البرنامج التدريبي.
تدريب الفريق:
يبدو أن إحدى نتائج تكنولوجيا المودم - اليوم هي زيادة في عدد المهام التي تنطوي على جهد جماعي بدلاً من جهد فردي. وكثيراً ما تتم الإشارة إلى "فرق البحث" ، "فرق الإدارة" ، "فرق إطلاق الصواريخ" ، "فرق الدفاع الجوي" ، إلخ. الفريق هو مجموعة من الأفراد الذين يعملون معاً لتحقيق هدف مشترك. يتم تحديد جميع الفرق بالفعل من خلال غرضها أو هدفها. في الواقع ، إذا كان لأعضاء الفريق أهداف أو أهداف مختلفة ، فإن أداء الفريق يصبح أقل كفاءة. فكّر في لاعب كرة السلة الذي يهتم أكثر بنقطة إنتاجه بدلاً من أن يفوز الفريق أم لا.
كان مرتبطا مع زيادة وتيرة مهام فريق زيادة ذات الصلة في أهمية تدريب الفريق داخل مجمع تدريب أكبر.
هل مشكلة تدريب الفريق مختلفة عن مشكلة التدريب المعتادة ، أم هل يمكن للمرء أن يأخذ الإرشادات من وضع التعلم الأبسط ويطبقها على هذا الإعداد الأكثر تعقيدًا؟ يبدو أن الإجابة "ربما". ومع ذلك ، عندما يتحدث المرء عن أشياء مثل جزء أو تعليم كامل ، وردود الفعل ، وما إلى ذلك ، يتم تعريفهم بطريقة مختلفة إلى حد ما في وضع تدريب الفريق.
بعض مشكلات تدريب الفريق الأكثر أهمية والتي حاول الباحثون الإجابة عنها هي:
1. هل يجب تدريب أعضاء الفريق كأفراد أو كوحدة؟
2. ما هي أنواع ردود الفعل الأكثر ملاءمة لأعضاء الفريق - فرد أو فريق؟
3. هل يمكن التنبؤ بأداء الفريق من إجادة أعضاء الفريق الفرديين؟
4. ما تأثير تغيير عضوية الفريق على التدريب؟
5. ما هي أنواع هياكل الفريق التي تظهر بشكل أفضل لتعلم أنواع مختلفة من مهام الفريق؟
6. ما هي أنواع إجراءات الكفاءة التي ينبغي استخدامها في تقييم الفرق؟
المجموعة مقابل التدريب الفردي لأعضاء الفريق:
أحد الأسئلة الأكثر إثارة للاهتمام المتعلقة بتدريب الفريق هو ما إذا كان ينبغي تدريب أعضاء الفريق كوحدة أو ما إذا كان التدريب الفردي سيكون أكثر كفاءة. بشكل حدسي ، قد يتم استنتاج أن أي مهمة تتطلب العديد من الأفراد لإنجازها بنجاح ربما يتم الحصول عليها بشكل أكثر كفاءة من خلال تدريب الفريق.
لسوء الحظ ، يبدو أن الأبحاث القليلة المتوفرة حاليًا حول الموضوع غامضة نوعًا ما. وقد وجد هوروكس وكروغ وهيرمان (1960) تدريبًا فرديًا متفوقًا ، في حين وجدت دراسات أخرى عديدة أن وحدة التدريب الفردية هي الأكثر كفاءة (جلاسر ، كلاوس ، وإيغرمان ، 1962 ؛ إجرمان ، كلاوس ، وجلاسر ، 1962). وقد تم القيام بشيء آخر لدراسة هذه المسألة بمزيد من التفصيل ، باستثناء الجهود التي بذلها مؤخراً نايلور وبريغز (1965) والتي استكشفت تأثير تعقيد المهمة وتنظيمها على كفاءة الفريق. الأهم من ذلك ، لم تكن هناك أي محاولة لتقديم أي نهج متكامل لمسألة التدريب الفردي مقابل فريق.
ومع ذلك ، هناك جانب واحد للبعد المنظم غير المنظم للفرق التي استكشفها كل من نايلور وبريغز في دراستهم التدريبية للفريق عام 1965 والتي تستحق المزيد من البحث ، وذلك بالإشارة إلى نظيرتها في مجال المهام الفردية. ناقشنا مشكلة جزء مقابل تدريب كامل عند تدريب شخص واحد على مهمة متعددة الأبعاد. لقد رأينا أدلة على أن الفعالية النسبية لمقاربتين للتدريب تبدو وكأنها دالة لنوع المهمة التي يحاول الشخص تطوير مهارته. على وجه الخصوص ، أعطيت الأدلة لصالح فرضية نايلور التي قالت إن جزء أو تدريب كامل يعتمد على تعقيد المهمة وتنظيم المهمة.
إلى الحد الذي يمثل فيه تنظيم المهام في مهمة فردية بُعدًا متطابقًا لمفهوم تنظيم الفريق ، يجب أن تثبت البيانات التي تم الحصول عليها من جزء مقابل بحث كامل أنها مصدر غني للمعلومات لتطوير فرضيات محتملة حول مهام متعددة اللاعبين (الفريق).
لنأخذ على سبيل المثال دراسة كل من Naylor و Briggs (1962-1963) ، التي تتناول مزايا المهام بأكملها مقابل تدريب مهمة الجزء للأفراد كدالة لتنظيم المهام والتعقيد. قد ينظر المرء إلى هذه الدراسات على أنها مماثلة لوضع تدريب متعدد اللاعبين: إن التدريب على أبعاد المهام الفردية يشبه التدريب الفردي لأعضاء الفريق ، وكان تدريب مهمة كل من نايلور وبريجز مشابهًا لتدريب "الفريق". في مهمة متعددة اللاعبين. تلاعبت Naylor و Briggs بتنظيم المهام في دراستهما من خلال تغيير كمية المعلومات التي ربطت معا بعدين مهمين. قد يبدو هذا التعريف للمؤسسة متوافقًا تمامًا مع هذا التعريف المستخدم عادةً في وضع فريق تعريف المؤسسة من حيث قنوات الاتصال أو المعلومات المتوفرة بين أعضاء الفريق.
أشارت دراسة نايلور و بريجز في عام 1963 إلى أنه بالنسبة للمهام ذات التنظيم العالي ، يبدو أن التدريب الكامل أكثر كفاءة بغض النظر عن تعقيدات المهام ؛ بالنسبة للمهام ذات التنظيم المنخفض نسبياً (المعتدل) ، فإن التدريب الكامل هو الأفضل للمهام ذات التعقيد المنخفض ، لكن تدريب الجزء هو الأفضل إذا كانت المهمة معقدة للغاية. ومن خلال حمل هذا التفاعل إلى وضع متعدد الأطراف ، يمكن بالتالي الافتراض أنه بالنسبة لتلك المهام التي تتسم بدرجة عالية من التنظيم والتي تتطلب قدراً كبيراً من التواصل والتعاون بين الأعضاء ، سيكون من الأفضل استخدام تدريب الفريق. مع المهام التي لا تفرض سوى طلبات الاتصال المنخفضة أو المعتدلة على أعضاء الفريق ، سيكون تدريب الفريق هو الأفضل إذا كانت المهام الفرعية بسيطة إلى حد ما ، لكن التدريب الفردي سيكون الأفضل إذا كانت المهام الفرعية معقدة للغاية.
يمكن العثور على بعض الأدلة على الفرضية المذكورة أعلاه في الدراسة التي أجراها كينكاد و كيد (1962) في وقت سابق ، والتي قاموا فيها بالتحقيق في تأثير الاتصال الجماعي على أداء اتخاذ القرار باستخدام نسخة مجردة للغاية من نظام مراقبة الحركة الجوية. كانت مهمتهم الأساسية واحدة من التنظيم المعتدل والتعقيد المنخفض ، مما يوحي بأن تدريب الفريق ، ينبغي أن يكون أفضل من التدريب الفردي.
في الواقع ، أشارت النتائج إلى أن أداء الفرق العاملة تحت ظروف منظمة (كاملة) كان أعلى من الأداء في الظروف الأقل تنظيماً (جزئية). يمكن رؤية الدعم الإضافي للفرضية في البيانات التي تم الحصول عليها من دراسة أجراها Naylor and Briggs (1965) والتي أظهروا فيها أن أداء الفريق في مهمة اعتراض جوي محكوم بالرادار تأثر بالطريقة التي نظمت بها المهمة: كان الأداء المتفوق تم الحصول عليها من خلال فرق عمل يعمل فيها الأعضاء بشكل مستقل عن بعضهم البعض مقارنة بالأداء في منظمة شجعت التفاعل (الاتصالات اللفظية وأهداف التداول والمتتبعات وغيرها) بين أجهزة التحكم بالرادار. بما أن المهمة المعنية كانت إما متوسطة (تفاعل تم تشجيعه ولكن لم يكن مطلوبًا) أو تنظيمًا منخفضًا ومع درجة تعقيد متوسطة أو عالية ، يبدو أن النتائج تتناسب مع الإطار العام الموضح أعلاه.
ومع ذلك ، فإن الاختبار غير المبرر إلى حد كبير هو صحة المفهوم القائل بأن مهام تدريب الأفراد في التنظيم المنخفض هي أكثر وأكثر فعالية حيث أن مهام كل فرد تكون أكثر تعقيدًا ، كما أن تدريب المجموعة أكثر فعالية من مهام التنظيم العالي. لأن مهام كل فرد تكون أكثر تعقيدًا.
ردود الفعل في تدريب الفريق:
يصبح متغير التدريب على التغذية المرتدة أو معرفة النتائج معقدًا وقويًا للغاية في وضع تدريب الفريق. وكما أشار روزنبرغ وهول (1958) ، فإن الطريقة التي يتم بها التعامل مع التعليقات في موقف الفريق قد تكون في الغالب مفتاح بنية الاتصال الفعلية للفريق.
بطبيعة الحال ، فإن الصعوبة الأساسية في موقف الفريق هو ما إذا كنت ستقدم لأحد أعضاء الفريق معلومات عن (1) أدائه فقط ، (2) أداء الفريق فقط ، أو (3) أداءه الخاص وفريقه.
قد تميل معرفة النتائج المتعلقة بأداء المرء إلى إنتاج سلوك يعتمد على الذات بدلاً من التركيز على الفريق. قد يصبح عضو الفريق مفتونًا جدًا بمهاراته الخاصة ولا يقلق بشأن نجاح جهود الفريق. من ناحية أخرى ، هناك بعض المشاكل التي ينطوي عليها فقط تزويد أعضاء الفريق بالمعلومات حول أداء الفريق ، خاصة عندما يكون أداء الفريق مركبًا لأداء جميع أعضاء الفريق.
سبب الصعوبة هو أنه في ظل ظروف ردود فعل الفريق ، يحصل عضو الفريق الفردي على القليل جدًا من المعلومات المباشرة عن أدائه. نظرًا لأننا أثبتنا سابقًا أن KR هو عنصر أساسي للتعلم ، فقد يكون من الصعب جدًا على أعضاء الفريق التعلم في ظل ظروف التغذية الراجعة للفريق.
وقد أجرى روزنبرغ وهال العديد من الدراسات حول مشكلة التغذية الراجعة هذه (1958). وقد وجدوا أن الأداء الفردي يتأثر بشكل كبير بنوع من أعضاء فريق KR. في ظل ظروف التغذية الراجعة للفريق (استخدموا المصطلح "التعليقات المرتجعة") بدا أن أعضاء الفريق يطورون سلوكًا تعويضيًا. أي ، إذا كان أحد أعضاء الفريق هو "أكثر من المجيب ، فسيصبح عضو الفريق الآخر" تحت المجيب ". وكانت النتيجة المثيرة للاهتمام أن ردود الفعل المرتبكة لم تسفر عن أداء أقل دقة مقارنة بحالة التعليق الفردي.
التنبؤ بأداء الفريق من الأداء الفردي:
تم الإبلاغ عن دراسة مثيرة للاهتمام إلى حد ما لإتقان الفريق من قبل Wiest و Porter و Ghiselh (1961). وجدوا أن أداء الفريق كان أقل من مجموع الأداء الفردي.
كما وجدوا أن أداء الفريق كان متوقعًا بشكل أفضل من خلال معرفة مدى جودة أعضاء الفريق الأكثر كفاءة من خلال معرفة مدى جودة أفقر الأعضاء. كما كان من الأهمية بمكان اكتشاف أن أعضاء الفريق الأكثر تشابهاً كانوا في إجادتهم الفردية ، كلما زاد احتمال تشكيل فريق كفء وفعال.
تأثير التغييرات في عضوية الفريق عند التدريب:
غالباً ما تكون الفرق ملائمة لكي تكون كيانات ديناميكية من حيث تركيبها. قد لا تكون العضوية في الفريق سمة ثابتة ، خاصة مع الفرق الكبيرة. بسبب عدم الاستقرار في عضوية المجموعة ، من المهم أن نعرف شيئًا عن تأثير التغييرات في فريق العمل على عملية التدريب.
لم يجد Horrocks و Heermann و Krug (1961) أي تأثير على أداء الفريق عندما تم إجراء تغييرات في عضوية الفريق أثناء التدريب. ومع ذلك ، كانت مهمة فريقهم شرطًا بسيطًا لفك التشفير. وجدت نايلور و بريجز (1965) تأثيراً على الأداء في مهمة أكثر تعقيداً إلى حد ما. في دراستهم التي قدموها خلال تدريب عضو جديد في الفريق كبديل لعضو عادي في الفريق كان أكثر أو أقل مهارة من العضو الذي تم استبداله.
وقد مكن هذا البديل الأكثر كفاءة من الفرق الفريق من التحسن بشكل ملحوظ خلال دورة تدريبية لاحقة ، في حين أن الفرق التي تلقت بديلا أقل من الرجل الذي استبدله وجدت أنه يتدهور بشكل طفيف في الجلسة التالية. ومع ذلك ، كان كل من الآثار مؤقتة تماما واختفت مع استمرار التدريب.
يبدو إذن أنه يمكن للمرء أن يشكك في مدى استصواب التدريب الإضافي من أجل الاستبدال عندما يكون التدريب أثناء العمل سرعان ما يجلب أداء الفريق الكلي إلى المستوى التالي بعد ضغوط استبدال أحد أعضاء الفريق. وقد تم الإبلاغ عن نتائج مماثلة من قبل جلاسر ، كلاوس ، وإيغرمان (1962) وإيغرمان ، كلاوس ، وجلاسر (1962).
هيكل الفريق وكفاءة التدريب:
نظرت بعض الأبحاث إلى بنية الفرق فيما يتعلق بمعايير مختلفة مثل المرونة والبراعة. لا يعرف سوى القليل عن الهيكل الأمثل للفرق لأغراض التدريب. ومع ذلك ، هناك سبب وجيه للاعتقاد بأن خصائص المهمة نفسها هي أهم الاعتبارات في تحديد كيفية هيكلة الفريق أثناء التدريب (بريجز ونايلور ، 1965).
إجراءات إتقان الفريق:
واحدة من المشاكل الرئيسية لأبحاث تدريب الفريق هي صعوبة الحصول على مقاييس جيدة لإتقان الفريق. غالباً ما يؤدي ذلك إلى إجراء بديل لتقييم فريق من حيث صلاح أداء أعضاء الفريق الفردي - وهو إجراء هش للغاية في أحسن الأحوال. حث Glanzer (1965) بقوة على إنفاق المزيد من الوقت على تطوير إجراءات جيدة لإتقان الفريق حتى يمكننا تقييم طرق التدريب لدينا بشكل أفضل في هذا المجال التدريبي المهم.
