المبادئ الأساسية للتعلم

من المعتاد عند مناقشة مشاكل التدريب البدء بتحديد سلسلة من ما يسمى "مبادئ التعلم" التي تفضي إلى تحقيق أقصى قدر من الكفاءة في وضع التعلم. عند هذه النقطة ، سوف نلجأ إلى هذا العرف والوقت الحاضر ، في شكل بسيط ، بعض مبادئ التعلم التقليدية.

ومع ذلك ، فإن المؤلفين يرون أن التقيد الأعمى لهذه المبادئ قد يؤدي في كثير من الأحيان إلى ضرر أكثر من نفعه ، وأنه يجب تفسير كل وتطبيقه بعناية مع مراعاة كاملة للمهمة الخاصة التي يتم تعلمها والسياق الذي يحدث فيه التعلم نفسه. .

معرفة النتائج:

من المسلم به عمومًا أن المعرفة المتعلقة بأداء المرء هو شرط ضروري للتعلم. ويعزى تفسير هذه الحقيقة بوجه عام إلى الخاصية الإعلامية أو السمة المعززة لمعرفة النتائج. من الأفضل النظر إلى الخاصية المعلوماتية على أنها خصوصية المعلومات المتلقاة ، في حين يمكن اعتبار الخاصية المعززة هي مدى قدرة المعرفة حول أداء الفرد على تحفيز الفرد المعني.

في بعض الأحيان ، يُستخدم مصطلح "معرفة النتائج" ، والذي يشار إليه في كثير من الأحيان باسم KR ، بالتبادل مع مصطلح التعقيبات. هذا المصطلح الأخير من خمر أكثر حداثة ، بعد أن جاء إلى علم النفس من العلوم الهندسية. تم تصنيف التغذية المرتدة في أنواع مختلفة ، اعتمادًا على نوع معين أو مصدر المعلومات المعنية.

ملاحظات خارجية مضمنة:

يمكن أن تأتي المعرفة حول أداء المهمة من الإشارات الداخلية إلى الكائن الحي ، مثل توتر العضلات ، توازن الجسم العام ، إلخ. وتسمى هذه التغذية المرتدة التغذية الراجعة الداخلية. مثال على ذلك هو المعرفة حول أداء الرحلة التي قد يتلقاها الطيار عندما تطير أعمى ببساطة بسبب قوى "G" على جسمه. من ناحية أخرى ، تشير الملاحظات الخارجية إلى الإشارات حول الأداء التي تأتي من مصادر خارج الكائن الحي.

التعليقات الأساسية مقابل الثانوية:

ويشار إلى أي معرفة بالنتائج التي يمكن اعتبارها جزءًا لا يتجزأ من المهمة نفسها على أنها ردود أفعال أولية. وتعرف المعلومات المتعلقة بالأداء من مصدر خارج المهمة إما بالملاحظات الثانوية أو التكميلية. على سبيل المثال ، إذا تم تصوير أحد الأهداف ، فستوفر الثقوب في الهدف تعليقات أساسية حول الأداء ؛ قد تكون التعليقات وتعبيرات الوجه للمدرب مصدرًا ممتازًا للتغذية الراجعة الثانوية. سيتم تصنيف كل من التعليقات الأولية والثانوية على أنها أنواع خارجية من التعليقات.

ملاحظات معدلة مقابل موجز:

كل من هاتين الفئتين من KR هي أنواع ، من ردود الفعل الثانوية. التمايز الأساسي هو الوقت. يتم استخدام التعليقات المعززة لوصف المعلومات حول الأداء الذي يحدث بشكل متزامن مع الأداء الفعلي. هناك فارق زمني بسيط بين "الفعل" والتعليقات الثانوية. وبسبب هذا الفارق الزمني القصير ، فإن التغذية المرتدة المعززة هي عادة معلومات دقيقة للغاية ، وبالتالي فهي تحتل مرتبة عالية على جودة تقديم المعلومات من KR. تتضمن التعليقات الموجزة ، كما يوحي الاسم ، ملخصًا متأخرًا شاملاً لأداء المهام. ومن ثم ، عادة ما يكون الطابع العالمي أكثر من مجرد زيادة التغذية الراجعة.

لتوضيح ذلك ، إذا كان أحد المعلمين يعلق على كل عنصر اختبار بشكل فردي بمجرد إكماله من قبل متدرب ، فسيعتبر ذلك تعقيباً معززًا. من ناحية أخرى ، إذا انتظر حتى يتم الانتهاء من جميع العناصر ثم يناقش الأداء الكلي للاختبار ، فسيتم اعتبار ذلك تعليقات سريعة.

ملاحظات خاصة مقابل عامة

هذه هي أنواع من ردود الفعل الأولية وهي مماثلة لزيادة وتعليقات ثانوية الملخص. تشير ردود الفعل المحددة إلى ردود فعل أولية دقيقة للغاية ، في حين تشير التغذية المرتدة العامة إلى ردود فعل أولية عالمية إلى حد ما.لكن ربما يمكن توضيح العلاقات بين هذه الأنواع المختلفة من إجراءات التغذية الراجعة ، بشكل أفضل من خلال "شجرة الملاحظات" الموضحة في الشكل 8.4.

بعض النتائج العامة المتعلقة بـ Kr:

لخص Annett (1961) بشكل مقنع البحث الذي يتعامل مع متغير KR كما يلي:

1. هناك القليل من الأدلة لدعم الموقف القائل بأن التعلم يمكن أن يحدث بدون KR ، على الرغم من أنه في ظل ظروف معينة ، فإن التعرض والتعرف على حالة التعلم والمواد يمكن أن يسهل التعلم في وقت لاحق.

2. يبدو أن معلومات KR "الإيجابية" أكثر فاعلية من KR "السلبية".

3. لا تبدو درجة خصوصية KR وعلاقتها بعملية التعلم خطية. في الواقع ، هناك بعض المؤشرات على أنها قد تأخذ الشكل الموضح في الشكل 8.5.

يشير المنحنى الوارد في الشكل 8.5 إلى أن التعلم يتم تسهيله من خلال زيادة الدقة في التغذية المرتدة حتى نقطة معينة ، ولكن بعد هذه المرحلة يتم إعاقة التعلم بالزيادات المستمرة في الدقة. التفسير ، بالطبع ، هو أن المتدرب سيصل إلى نقطة التشبع حيث تكون المعلومات المقدمة أكثر من اللازم بالنسبة له ، وسيتعين عليه قضاء بعض الوقت في محاولة تبسيطها لفهمها. يصبح "مثقل" ، إذا جاز التعبير.

4. يبدو أن تأخر الوقت أو تأخر الوقت في KR مرتبط بشكل عام بأداء التعلم ، ولكن العلاقة ليست واضحة. يبدو أن البحث يثبت أن التأخير الطويل بين الأداء والمعرفة بالأداء يضر بالتعلم ، ربما بسبب فقدان المعلومات. ومع ذلك ، في أحسن الأحوال تكون البيانات غامضة.

الدقة مقابل السرعة:

هناك مشكلة تتعلق بمسألة أكثر تعقيدًا في KR والتي تتعلق بنوع من التعليم أو مجموعة معينة تُعطى للمتدرب في حالة تعلم. غالباً ما يُنسى أن الطريقة التي يُطلب من المتدرب النظر فيها للمهمة المراد تعلمها يمكن أن يكون لها تأثير قوي على عملية التعلم.

كما ذكرنا سابقا ، فإن أحد جوانب KR هو بعدها المعلوماتي - أي مقدار المعرفة التي يوفرها للمتدرب عن أدائه. KR يجعل هذه المعلومات متاحة فقط ؛ لا يضمن أن المتدرب سيعطي أي اهتمام به.

في معظم حالات التعلم ، هناك عدة أنواع من معلومات KR المتاحة ، مع أكثر فئتين من الفئات المعتادة هي نسخة من كمية وجودة الأداء. التعليمات التي تعطى للمتدرب يمكن أن يكون لها تأثير يجعله يحضر بشكل حصري تقريبا إلى واحد من هؤلاء. على سبيل المثال ، إذا تم إخبار المتدربين بأن مهمتهم في الأداء هي تعلم إنتاج أكبر عدد ممكن من الوحدات ، فقد يميلون إلى تجاهل أي معلومات متعلقة بـ KR والتي لها علاقة بالجودة.

في الواقع ، في معظم حالات التدريب ، تكون التعليمات المعطاة للمتدرب غامضة إلى حد ما. وقد ترك من تلقاء نفسه لتحديد جوانب الأداء الأكثر أهمية ، وبالتالي إلى أي نوع من KR سيحضره. كم عدد المرات التي سمعنا فيها أحدهم يقول للطلاب "افعلوا أفضل ما في وسعكم!" أو بعض العبارات التعليمية الغامضة الأخرى التي لا تساعد الطلاب في الحقيقة قليلاً. قد يكون تعبيرًا حسن النية ، ولكنه لا يوضح المقصود بالأداء "الأفضل".

أبلغ Howell و Kreidler (1963، 1964) العديد من الدراسات التي تتعلق مباشرة بمشكلة الأنواع المختلفة من المجموعات التعليمية التي يمكن إعطاؤها للمتدرب.

في دراستهم الأولى أعطوا كل مجموعة من أربع مجموعات مختلفة مجموعة تعليمية مختلفة ، على النحو التالي:

المجموعة 1: يقال لتعظيم السرعة

المجموعة 2: يقال لتحقيق أقصى قدر من الدقة

المجموعة 3: يقال لتعظيم السرعة والدقة (مجموعة "متناقضة")

المجموعة 4: يُطلب منها زيادة كمية المعلومات التي تتم معالجتها (المجموعة "المركبة")

كما هو متوقع ، كانت مجموعة السرعة هي الأفضل عند الحكم عليها من خلال معيار السرعة وكانت مجموعة الدقة هي الأفضل عند تقييمها من حيث معيار الدقة. عندما تم تقييم المجموعات من حيث قياس الأداء المركب الذي أخذ كل من السرعة والدقة في الحسبان (كمية المعلومات التي تمت معالجتها) ، لم تكن هناك اختلافات بين المجموعات 2 و 3 و 4 ، ولكن كانت السرعة أقل بشكل ملحوظ من الثلاثة الآخرين. وكان الاستنتاج أن تعليمات السرعة ليست مستحسنة مثل غيرها من مجموعات التعليمية ما لم يتم تحديد السرعة وحدها على وجه التحديد.

للأسف ، في هذه الدراسة ، كانت التعليقات المقدمة للمجموعات تتوافق مع التعليمات التي أعطيت لهم. وبالتالي ، لم يكن من الممكن تحديد ما إذا كانت التعليمات أو الملاحظات تنتج التأثير. في دراستهم الثانية ، التي تدعم بشكل عام الأولى ، لم تكن هذه الصعوبة موجودة.

جداول التعلم:

ربما يكون أحد أكثر مبادئ التعلم راسخة وجيدة التوثيق هو أن الممارسة الموزعة أو المتقلبة تفوق الممارسة المستمرة أو الجماعية. يبدو أن هذا صحيحًا لكل من مهام المختبر البسيطة والمهام المعقدة للغاية.

في الواقع ، يمكن التلاعب بجداول التعلم بثلاث طرق مختلفة:

(1) مدة جلسات الممارسة ،

(2) مدة جلسات الراحة ، و

(3) تحديد موقع جلسات الراحة.

يبدو أن الأدلة تدعم فكرة فترات الممارسة القصيرة وفترات الراحة المعتدلة (McGeoch و Irion ، 1952). بالطبع يجب تحديد التعريفات الدقيقة للمصطلحين "قصير" و "معتدل" تجريبياً لكل مهمة فردية ، كما هو الحال بالنسبة للموضع الأمثل لفترات الراحة. ومع ذلك ، فإنه عادة ما يكون أكثر فاعلية أن تكون فترات الممارسة القصيرة متوقفة بفترات راحة قصيرة ومتكررة من أن يكون لديك فترة راحة واحدة أو اثنتين طويلة وفترات تدريب طويلة واحدة أو اثنتين.

نقل التدريب:

تم توجيه الكثير من البحوث حول تعلم أنواع مختلفة من المهارات إلى مشكلة نقل التدريب. هناك سبب عملي جدا لهذا: عدد قليل جدا من حالات التدريب تمثل الوظيفة الفعلية بإخلاص مثالي. لذلك ، يصبح من الأهمية بمكان فهم شيء عن العمليات التي ينطوي عليها عندما يأخذ المرء مهارة مستفادة في بيئة واحدة ويحاول "نقل" هذا إلى مهارة مختلفة إلى حد ما في إطار مختلف إلى حد ما.

قد يكون نقل التدريب إيجابيًا أو سلبيًا. يقال أن النقل الإيجابي يحدث عندما يتعلم شيء تعلّمه سابقاً الأداء أو التعلم في وضع جديد. ويقال أن النقل السلبي يحدث عندما يعيق شيء تعلمته سابقا الأداء أو التعلم في وضع جديد.

ويستند تفسير نقل التدريب إلى مفهوم العناصر المتطابقة - أي أنه كلما زاد عدد عناصر المهمة المشتركة ، زاد النقل بين المهام. وبشكل أكثر تحديداً ، فقد تبين أن النقل يتعلق بـ (1) تشابه الحافز و (2) تشابه الاستجابة. على سبيل المثال ، بعد تعلم قيادة سيارة واحدة ، عادة ما تكون هناك صعوبة كبيرة في تعلم قيادة أي نوع آخر.

في حين يمكن للمرء أن يجد العديد من الاختلافات الطفيفة في صناعة السيارات من جعل لجعل وحتى من عام إلى آخر لصنع معين ، فإن أوجه التشابه يفوق بكثير الاختلافات. لذلك يجب أن يكون النقل (وعادة ما يكون) إيجابي للغاية. هذا مثال على التشابه التحفيزي (توجد الأقراص ، والنوافذ ، والمقاعد في نفس الأماكن تقريبًا) وتشابه الاستجابة (توجد المكابح في نفس المكان ، وعجلات القيادة تعمل عن نفسها ، وما إلى ذلك).

ومع ذلك ، في بعض الأحيان قد تؤدي بعض التغييرات الطفيفة من سيارة إلى أخرى إلى بعض الصعوبة. لقد عانى الكثير منا الإحراج في نقل مهارة الكبح أو العادة المكتسبة بالفرامل الميكانيكية إلى حالة تنطوي على فرامل كهربائية. من أجل نقل سلبي أكبر ، خذ بعين الاعتبار السائق الأمريكي الذي يزور إنجلترا والذي يبلغ عن صعوبة كبيرة في التكيف مع عجلة القيادة على الجانب الآخر من السيارة ، بالإضافة إلى القيادة على اليسار بدلاً من الجانب الأيمن من الطريق السريع

وقد لخص كل من Naylor و Briggs (1961) بعض النتائج الأكثر أهمية فيما يتعلق بنقل التدريب ، لا سيما فيما يتعلق بما يبدو أن المتغيرات الأخرى تؤثر على مقدار النقل الذي يمكن توقع حدوثه.

شكل وظيفة النقل على مدار الوقت:

في سلسلة من التجارب المثيرة ، قام بانش وزملاؤه (بانش ، 1939 ؛ بانش ولانغ ، 1939 ؛ بانش وروجرز 1936) بالتحقيق في كمية النقل ، سواء كانت إيجابية أو سلبية ، كوظيفة عامة للوقت. يبدو المنحنى الخاص بالتحويل الإيجابي تقريبًا تقريبًا منحنى عام للاحتفاظ ، على الأقل حتى 120 يومًا من عدم الممارسة. وبالتالي ، تقل كمية النقل الموجب كدالة للوقت.

ومع ذلك ، فإن الأبحاث المعنية بحجم النقل السلبي تظهر اتجاهًا مثيرًا للاهتمام. مرة أخرى ، تقل كمية النقل (سالبة) بشكل ملحوظ مع زيادة طول فترة عدم الممارسة. ومع ذلك ، فبالإضافة إلى نقطة معينة ، لا يختفي النقل بالكامل ، بل يصبح إيجابياً بدلاً من ذلك ، يزداد في الحجم نحو الفترات الزمنية الطويلة من عدم الممارسة ، ولكن في النهاية ينخفض ​​تدريجياً نحو الصفر مرة أخرى. بسبب هذه المجموعة (1939) قد خلصت إلى أن ما إذا كانت إحدى العادات المعادية لآخر هي وظيفة الفاصل الزمني بين الاستحواذ على العادات.

نقل كدالة تشابه المهام:

قام بيكر وويلي وجاجن 6 (1950) بالتحقيق في الفرضية القائلة بأن تعلم استجابة جديدة لمحفز قديم سيؤدي إلى نقل سلبي. باستخدام مهمة التتبع الأساسية ، مع معدل التحريك كونه المتغير المستقل ، وجدوا انتقالًا إيجابيًا بين المعدلات في الحالات تقريبًا. كانت كمية النقل الموجب دالة على تشابه معدل الاستجابة ، بغض النظر عما إذا كانت المهمة الأولية أسرع أو أبطأ من المهمة النهائية.

لسوء الحظ ، كان الفاصل الزمني لعدم الممارسة دقيقتين فقط في المدة. وجد Hauty (1953) ، في التلاعب في تشابه المهام ، أنه كلما كانت المحفزات متطابقة أكثر ، كلما كان النقل السلبي أكثر احتمالاً ، في حين كانت الاستجابة الأكثر تطابقاً أكثر احتمالاً للنقل الإيجابي.

مرة أخرى ، كانت فترة عدم الممارسة قصيرة جدا. تحديد تشابه المهام من حيث عدد العلاقات المشتركة بين التحفيز والاستجابة ، وجد دنكان (1953) أن كل النقل كان موجبًا ومربوطًا بشكل مباشر بمقدار التشابه في المهمة في سياق مهمة تحديد موضع الرافعة.

النقل كوظيفة من مقدار التعلم الأولي:

حصل بريت (1934) على نتائج أشارت إلى أن كمية نقل التدريب كانت دالة على عمر الجمعيات السابقة. ومع ذلك ، يمكن تفسير نتائجه أيضًا على أنها تعني أن مقدار نقل التدريب يرتبط ارتباطًا مباشرًا بحجم التعلم الأولي في المهمة الأولية. في الدراسة المذكورة في القسم أعلاه ، قام دنكان (1953) بالتحري عن النقل كدالة لدرجة التعلم الأصلي. مرة أخرى ، كانت هناك علاقة مباشرة بين مقدار التعلم ومقدار النقل.

نقل كوظيفة مهمة الصعوبة:

وجد غيبز (1951) ، الذي فحص تأثيرات صعوبة المهمة على النقل كجزء من تجربة أكبر ، أن النقل كان متساوياً عندما كانت المهام ذات صعوبة متساوية ، لكنه وجد أيضًا تحويلاً محددًا "تحيزًا" حيث أصبحت المهام أكثر اختلافًا من حيث الصعوبة. أشارت النتائج إلى أن هناك نقل أكبر من مهمة صعبة إلى مهمة أسهل من العكس. يوم (1956) ، في استعراض للبحث في المهارات الحركية المتعلقة بتأثير نقل كدالة مهمة الصعوبة ، انهارت التجارب إلى ثلاث طبقات اعتمادا على ما تم تعديله للتأثير على مستوى الصعوبة.

وخلص إلى أن تلك التجارب التي نظمت صعوبة عن طريق تغيير المنبه (حجم الهدف ، وسرعة الهدف ، وعدد الأهداف ، وما إلى ذلك) قد حصلت بشكل عام على نتائج سلبية فيما يتعلق بتأثيرات التحويل التفاضلي كدالة لصعوبة المهمة. ومع ذلك ، فإن تلك الدراسات التي اختلفت صعوبة من حيث اختلافات الاستجابة (قوة الاستجابة ، سرعة الاستجابة ، عدد الاستجابات المطلوبة ، إلخ) تشير إلى أنه يتم الحصول على قدر أكبر من النقل عن طريق التدريب الأولي في مهمة أكثر صعوبة من أن تكون أسهل مهمة. وتميل تلك الدراسات التي تتلاعب بصعوبة المهام من حيث توافق الاستجابة إلى الإشارة إلى أنه يتم الحصول على نقل أفضل من التسلسل الثابت الصعب أكثر من التسلسل السهل إلى الثابت.

النقل كوظيفة معرفة النتائج:

أفادت تقارير بريغز و فيتس وباهريك (1957) عن دراسة تم تصميمها للتحقيق في تأثير أو معرفة النتائج (كما تتأثر بالضوضاء البصرية) عند التعلم والنقل في مهمة تتبع معقدة. لقد حصلوا على اختلافات ملحوظة بين المجموعات أثناء تجارب الاستحواذ ، مع تحسن الأداء المرتبط بمستويات الضوضاء المنخفضة. ومع ذلك ، لم تكن هناك فروق ملحوظة بين درجات المجموعة في تجارب التحويل. وخلص الباحثون إلى أن النتائج تدعم الموقف القائل بأن معرفة النتائج لها تأثير على الأداء ولكنها لا تؤثر على التعلم.

جزء مقابل تدريب كامل:

الهدف المتفق عليه للتدريب هو عادة تحقيق المستوى المطلوب من الكفاءة في أداء مهمة أو وظيفة معينة. بالإضافة إلى ذلك ، عادةً ما يكون مطلوبًا أن يتم هذا التدريب بالسرعة والكفاءة قدر الإمكان. في البحث عن أفضل إجراءات التدريب الممكنة لتحقيق هذه الأهداف ، تصبح مسألة حجم الوحدة المراد تعلمها مسألة ذات أهمية قصوى للعديد من الأفراد.

هل يجب على المرء أن يحاول تعليم المهمة بأكملها ، أم أنه أكثر كفاءة على المدى الطويل لتعليم الأجزاء الفردية فقط من المهمة في البداية ، ثم يبدأ في مرحلة لاحقة من التدريب عملية دمج المهام الفرعية المستفادة بالفعل؟ أصبح هذا السؤال يحمل عنوان "جزء من التعلم الكامل" ، وعلى الرغم من تاريخه الطويل (الجزء الأول - دراسة بحثية كاملة - أجريت في أوروبا عام 1900) لا يزال هناك حل لا لبس فيه.

أنواع جداول التدريب:

هناك مجموعة واسعة من الاستراتيجيات المختلفة التي يمكن اعتمادها في جدولة تعلم مهمة ما. ومع ذلك ، فهي كلها إصدارات لإحدى الاستراتيجيات الأساسية الثلاثة - الجزء النقي ، والجزء التقدمي ، والتدريب الكامل. لنفترض أن أحدًا لديه مهمة يمكن تقسيمها بسهولة إلى ثلاثة أجزاء مميزة من المهام الفرعية. A و B و C

سوف تستمر إجراءات التدريب الثلاثة المختلفة كما هو موضح:

فرضية نايلور:

كان أحد الإحباطات الرئيسية المتعلقة بجداول التدريب المختلفة هو أن الباحثين المختلفين سيحصلون على نتائج متناقضة عندما يحاولون تحديد أيهما أفضل. على سبيل المثال ، قام Seagoe (1936) بفحص جميع الدراسات حول التدريب الجزئي مقابل التدريب الكامل ولم يجد أي نموذج قابل للتفسير (انظر الشكل 8.6).

وإذ انزعج من هذا التناقض المستمر ، قام نايلور (1962) بفحص جميع دراسات التدريب مقابل الدراسات الكاملة منذ عام 1930 ووجد أن نتائج البحث تبدو مرتبطة بخصائص المهمة التي كان المتدربون يحاولون إتقانها. يبين الجدول 8.1 النتائج التي توصل إليها.

قبل فحص الجدول 8.1 ، من الضروري تعريف المصطلحين تنظيم المهمة وتعقيد المهمة. اقترح نايلور في تصنيفه أن جميع المهام تقريبا يمكن اعتبارها مكونة من عدة مهام فرعية. وبالتالي ، فإن قيادة السيارة تنطوي على الحد الأدنى من التلاعب في عجلة القيادة والتلاعب بالمسرع ، أي المهام الفرعية التي تتضمن التحكم في أنواع مختلفة من حركة المركبات.

يشير تنظيم المهام إلى مدى ترابط هذه المهام الفرعية ، أي أنها تعتمد على بعضها أو تؤثر عليها. في حالة قيادة السيارة ، يقوم المرء عادة بتعديل سرعته إلى الأمام ، إما عن طريق الكبح أو التسارع على دواسة السرعة ، عندما يقترب من المنعطف الحاد. وبالتالي فإن الإجراء المتخذ في التوجيه له تأثير على الإجراء المتخذ فيما يتعلق بالمسار. لا تكون المهمتان الفرعيتان مستقلتان تمامًا عن بعضهما البعض ، حيث يمكنك القيام بأحدهما مع تجاهل تام للآخر.

يشير تعقيد المهام إلى صعوبة كل مكون من مكونات المهام المنفصلة التي يتم عرضها بشكل فردي. إن المطالب الملقاة على سائق من حيث توجيه السيارة عندما تكون متورطة في حركة ساعة الذروة لا تكون عادة كبيرة جداً (على افتراض أنه يبقى في مسلكه). في معظم الأحيان يهتم السائق في المقام الأول بحركته الأمامية.

وهذا يعني أنه يقضي معظم اهتمامه وطاقته في التوقف ، والبدء ، والإبطاء ، والتسريع ، وما إلى ذلك. التباين في هذا الأمر مع القيادة على مسار مفتوح مفتوح بسرعة ثابتة ، حيث لا توجد أي طلبات على المهمة الفرعية للأمام. بالتأكيد يمكن للقارئ أيضا أن يتذكر الأوضاع التي اضطر فيها إلى القيادة على قطعة من الطريق السريع المنحني جدا ولكن المستوى. هنا يتم وضع كل طلب المهمة تقريباً على مكون التوجيه وقليل جداً من التحكم الأمامي.

ثم اقترح نايلور أنه يمكن تفسير الصعوبة الكلية لأي مهمة من حيث هاتين الخاصيتين الأساسيتين

صعوبة المهمة = مهمة التعقيد x تنظيم المهمة

يبين الجدول 8.1 أنه يبدو أن هناك علاقة منهجية بين أي منهجية تدريب أثبتت أنها أعلى وخصائص مهمة التعقيد والتنظيم.

استناداً إلى النمط الموضح في الجدول 8.1 ، اقترح Naylor مبادئ التدريب التالية:

المبدأ 1:

نظرًا لمهمة التنظيم المرتفع نسبيًا ، نظرًا لتزايد تعقيد المهام ، يجب أن يصبح التدريب الكامل للمهام أكثر فعالية نسبيًا من أساليب مهمة الجزء.

المبدأ 2:

نظرًا لمهمة التنظيم المنخفض نسبيًا ، يجب أن تؤدي زيادة تعقيد المهام إلى جعل الطرق الجزئية أكثر شيوعًا نسبيًا من تدريب المهمة بالكامل.

دراسات دعم الفرضية:

هناك العديد من الدراسات التي تدعم الآن ، إما مباشرة أو عن طريق الاستدلال ، فرضية نايلور. في زوج من الدراسات ، بحث نايلور و بريجز (بريجز و نايلور ، 1962 ؛ نايلور و بريجز ، 1963) أولاً في متغير تعقيد المهمة ثم بعد ذلك تعقيد المهمة وتنظيم المهام معاً من حيث جهدهم في الجدل الكامل.

كانت الدراسة الأولية غامضة إلى حد ما ، ولكن عندما تم تفسيرها من حيث الدراسة الثانية الأكثر شمولاً ، بدت البيانات في كلاهما متمسكة بالمبادئ المذكورة أعلاه. وقد قدم بيلودو (1954 ، 1955 ، و 1957) أيضًا أدلة تدعم ، على وجه الخصوص ، مفهوم التفاعل المكون على أنه مهم للجزء مقابل مشكلة تدريبية كاملة.

تجزئة مقابل التبسيط:

إن سؤال التدريب المثير للاهتمام الذي طرحه بريغز و ووترز (1958) هو ما إذا كان أفضل إجراء تدريب يستخدم شكلاً من أشكال الممارسة الجزئية (وهي عملية يطلقون عليها اسم "تجزئة") أو بدلاً من ذلك يستخدمون نسخة متدهورة من المهمة بأكملها (عملية يسمونها مهمة "تبسيط"). تتطلب كلتا العمليتين ، بالطبع ، تدريب الشخص على شيء "أقل" من المهمة النهائية التي يحاول تعلم القيام بها. التقسيم ، الإستراتيجية الأولى ، يقسم ببساطة المهمة الفعلية إلى أجزاء ليتم تعلمها بشكل فردي. تنطوي عملية التبسيط على تدريب كامل ، ولكن على إصدار أسهل أو أقل تطلبًا من المهمة. أوضحت أبحاثهم أن (1) عدد أبعاد المهمة في مهمة التدريب يجب أن يكرر عدد الأبعاد الموجودة في المهمة الفعلية و (2) يبدو أن التبسيط بدلاً من التجزئة هو إجراء تدريب مفضل.

يبدو أن نتائج بريغز و ووترز تتحدث بشكل جيد عن جميع "حالات التدريب المحاكاة. ومع ذلك ، ينبغي الإشارة إلى أنه قد يكون من الممكن الجمع بين التدريب الجزئي والتدريب المبسّط في حالات معيّنة بحيث تكون كفاءة التدريب هي الأمثل.

التحفيز:

دور التحفيز مهم جدا في التعلم. لا يحدث أي تقدم يذكر بدونه. في حين أن الطلاب يقضون في الغالب ثلاث سنوات غير كفؤة في المدرسة في محاولة لتعلم لغة أجنبية ، أظهرت التجارب الأخيرة للجيش ، وفيلق السلام ، والخدمة الخارجية أنه يمكن تدريب الشخص العادي لإجراء محادثة في لغة أجنبية في مسألة شهور.

جزء فقط من هذا الاختلاف الشاسع في الفعالية يُعزى إلى تقنيات تعليم أفضل. معظمها يرجع إلى زيادة الدافع لدى الأفراد. يتفهم المتعلم في تلك المواقف سبب دراسة لغة أجنبية بشكل أسرع بكثير من طالب المدرسة الثانوية. ربما كان هذا الأخير مقتنعًا بأنه كان مجرد مطلب عديم الفائدة مفروض عليه من قبل "حفنة من الحفريات القديمة".

الدافع الفعال هو جوهر التعلم. ما لم يستغرق الشخص الذي يقوم بتدريس مجموعة جهودًا لضمان الدافع الصحيح ، فمن المحتمل أن يحدث القليل من التعلم. سوف تتعلم الفتاة التي تأمل في الحصول على وظيفة سكرتارية الكتابة والإخراج في أقل من ستة أسابيع.

بدون الدوافع المحددة للعمل ، قد يتدفق هؤلاء الأفراد طوال سنوات. يصر العديد من طلاب الجامعات على أنهم تعلموا المحتوى الكامل لدورة تدريبية في بضع ليالٍ. في جلسة "الالتماس" يكتشفون أن هناك الكثير من المواد المفيدة التي يجب أن يكونوا قد تعلموها خلال الدورة ، ولكن الدافع وراء التعلم كان بعيدًا جدًا. عند اجتياز الامتحان النهائي هو الدافع الوحيد للتعلم ، فهم يتعلمون.

بعض التعليقات على مبادئ التعلم التقليدية:

وقد أشير في وقت سابق إلى أن الالتزام الصارم بالمبادئ التقليدية قد لا يكون أفضل طريقة للتعامل مع مشكلة التدريب. وقد جادل ببلاغة هذا من قبل غاني (1962) الذي يستشهد بالعديد من الأمثلة حيث أثبتت الأبحاث في حالات التدريب العسكري أن هذه المبادئ غير كافية على الإطلاق. في الواقع ، في بعض الحالات ، تبين أنها عوائق بدلاً من المساعدات لعملية التدريب.

يجادل جاني لمجموعة مختلفة إلى حد ما من المبادئ النفسية للتدريب (1962 ، ص 88):

1. يمكن تحليل أي مهمة بشرية في مجموعة من المهام المكونة التي هي منطقة تماما من بعضها البعض من حيث العمليات التجريبية اللازمة لإنتاجها.

2. مكونات المهام هذه هي وسطاء لأداء المهمة النهائية. أي أن وجودها يؤمن نقل إيجابي إلى أداء نهائي ، ويؤدي غيابها إلى تقليل هذا النقل إلى ما يقارب الصفر.

3. تتكون المبادئ الأساسية لتصميم التدريب من:

(أ) تحديد مهام مكون الأداء النهائي ؛

(ب) التأكد من أن كل مهمة من مهام العناصر هذه قد تحققت بالكامل ؛ و

(ج) ترتيب حالة التعلم الكلية في تسلسل يضمن التأثيرات التأملية المثلى من عنصر إلى آخر.

من المثير للاهتمام أن نلاحظ أن المبدأ الأول لغانج يتعامل مع أهمية تحليل المهمة في المهام الفرعية أو المكونات المنفصلة ، وبالتالي فهو يشبه إلى حد بعيد وجهة نظر نايلور.